深度|关于九年一贯制学校高质量发展的思考

九年一贯制学校是作为现有义务教育“六·三”学制并行的一种办学模式。作为实施义务教育的办学类型之一，具有独特的优势。这种优势主要表现在三个方面。

第一，政策优势。2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》提出，在有条件的地方，可以实行九年一贯制。这是一个很慎重的表达。党的十八届三中全会以后，在深化教育领域改革的过程中，则提出“义务教育免试就近办学，试行学区制和九年一贯制对口招生”的政策表述，这显然是往前迈了一大步。到2021年，《教育部   国家发展改革委   财政部关于深入推进义务教育薄弱环节改善与能力提升工作的意见》中指出，鼓励各地建设九年一贯制学校。这更是积极的态度。这些都体现了九年一贯制学校办学的政策优势。

第二，连续性优势，即能够从更长的时间跨度为儿童青少年成长提供连续性的学习环境，这是九年一贯制学校的办学优势，对更加有效地实现义务教育目标是非常有益的。可以想象，能够在孩子九年成长过程中整体性安排课程与活动，可以更加系统地设计义务教育的课程体系，提供更加稳定、长程的成长环境，以及相对熟悉的老师与同学，等等，这对于提高义务教育阶段的办学效率、教育教学质量，促进学生全面发展，都是有利的因素。它意味着能够从更大空间、更长时间为学生发展提供更为长远的指导，对教育资源进行更有效的配置。

第三，学制优势。学制的设计与安排具有一定规律和标准。简单地说，可以概括为两个标准：其一是分段少，即一个人的学习与成长过程尽可能有更大的连续性，不要有太多阶段，减少不同阶段的转换。分段太多不利于儿童成长，因为儿童的学习成长以及教育发展始终是连续性与间断性的统一，间断性太多会给个人成长带来更大成本，风险也更大。所以学制改革一个非常重要的标准就是分段少；其二是分叉多。对于不同类型、不同个性的学生可以提供不同的成长通道。九年一贯制在某种程度上体现了这种优势的可能性。

当然，九年一贯制学校本身也存在不同类型，它们有各自的特点，但在教育教学、治理方式、制度安排上的一贯性是共同点，由此构成了办学的基本要素与制度框架。

九年一贯制学校的办学优势能否真正转化为学校高质量发展的现实，还必须清晰地认识其中的一些重要问题。在这个过程中，最突出的矛盾和挑战，就是科学合理地认识小学与初中之间的张力和它们的协调机制。这个机制不解决好，优势也就很难从可能性变成现实性。建立这个衔接机制，有必要充分认识小学教育与中学教育的差别。

小学教育与初中教育属于不同阶段、不同类型的教育，它们之间密切联系又存在差异。充分认识小学教育与初中教育之间的关系，在同一性的基础上将两者差异有机衔接起来，是九年一贯制学校高质量发展的重要基础。一般而言，小学教育与初中教育之间的差异和需要协调的内在张力，大致有六个方面：

1.小学教育与中学教育目标的不同如何协调？

小学教育的目标是什么？小学教育最重要的一个目标是要让孩子形成积极的自我概念，能够产生自信，而不是自卑的心理。北京光明小学的办学理念是让小学生形成“我行、我能行”的自信心，正体现了小学教育的这种价值。自信对孩子一生的成长与发展非常重要。

中学教育的目标是什么？是要在小学“我能行”的基础上，在积极的自我概念、自尊、自爱的基础上，逐渐形成对“我是谁”的自我认知。中学教育当然也有德智体美劳全面发展的要求，这些与小学教育是一致的。但从成长的过程看，中学生的成长是要逐渐实现一种自我的认同，不仅仅知道我行，而且知道我是谁，“我”是一个什么样的人。怎样从“我能行”转变到“我是谁”？在九年一贯制学校的办学中，实现这个转变是一个挑战，是第一个需要协调的地方。

2.小学生和中学生学习方式的差异如何协调？

虽然中小学生的学习都存在许多相同的地方，但也有不同之处，这也是九年一贯制学校在贯通中需要认识和把握的地方。小学生的学习究竟有什么特点？小学生学习，包括学习方法和认知方式，常常具有同化学习的特点。这种同化学习的主要特点是，学生的学习主要是经验的获取，知识量的扩充与增加。这种获取、扩大与增加更多是在体量上扩大了认知结构，并没有从根本上改变认知结构与认知方法。因此，小学教育或小学生成长要倡导“见多识广”，讲的就是这个道理。而中学生学习就不仅仅是一种同化学习了，要逐渐从同化学习转变到顺应式学习，换句话说，中学生学习同样也需要新的知识，但是在接受新知识的过程中，需要发生心理或者说认知结构的改变。按照皮亚杰的观点，这是一种顺应的学习，伴随认知结构与认知方式的变化。

如果协调与衔接不好，中学生特别是在初一、初二阶段，仍然采用同化学习的方法，学习效果、学习质量必然会打折扣。九年一贯制学校要采取哪些措施才能帮助学生从同化学习转变到顺应式学习上？在增加知识量的同时，不断改变、调整学生的认知结构，这是第二个张力和需要协调、贯通的地方。

3.小学课程模式和中学课程模式的不同如何协调？

也许大家会说，小学的课程数量较少，而中学的课程更多。严格地说，小学课程与中学课程的比较，更多是课程形态的差异。小学课程更多是综合性课程，到了中学以后，更多是分科课程。问题在于综合课程和分科课程，对学生的学习方式、认知方式、理解方式、成长方式的要求区别在哪里？我曾经提出过一个“顶灯理论”，认为小学的课程形态就像是房间里的一盏顶灯，打开以后一下子就把整个屋子都照亮了。尽管屋子里有犄角旮旯的细节不是很清楚，但整体上是了解的，可以大胆往前走。这是小学课程的主要特点。相比较而言，中学课程则具有“探照灯”的特点，即通过各种分科课程，可以把这个房间里的某一个部分、某一个角落或者某一个区间，通过聚光效应照得透亮，把里面的细节也充分展示出来。在这个过程中，如何把探照灯式的不同区间、空间和认识整合为整体？这对中学生来说是一个很大的挑战。小学生在综合性课程中是通过直接性的认知方式获得对世界的整体认识。到了中学以后，则需要教学的整体安排、协调，需要教师之间的相互配合，才能形成整体的认知和呼应。这些是需要在学段上进行协调的。

4.小学和中学教学的不同之处如何协调？

要真正有效实现九年一贯制的连续性优势，教师的教学方式是一个关键因素。为此，我请教了不少校长、教师与中学生，听取他们对这个问题的看法，受益良多。大家可以想想，小学教师在面对教材或课程中的某个问题、某个知识点时，他是怎样讲给学生听的？是用什么方法来讲授的？中学教师在这种情境中，又会怎样做呢？在调研中我发现，小学教师面对一个问题或知识点，会很快把这个问题或知识点带入一个情境中，让小学生通过具体形象的情境了解知识点的含义，以及它的相互关联性。中学教师面对一个问题或知识点，往往会很快引入到概念中，通过概念来解释这个知识点或现象，帮助学生从概念上认识与理解。换句话说，小学教师的教学更多具有情境教学的特点，而中学教师则更多具有概念性学习的特点，如何将这两种不同的教学方法贯通起来？实现教学方式的转变与衔接，是九年一贯制学校非常重要的任务之一。

5.小学教师和中学教师知识结构如何协调？

小学教师与中学教师的培养体制是不同的。过去大量的小学教师是中师培养出来的，今天则是由师范院校中的初等教育学院培养。中学教师过去多由师专、师范学院和师范大学培养。这是不同的师资培养平台，培养方式也不一样，使得小学教师与中学教师在知识结构上形成了各自的特点。学校如何将不同知识结构的师资队伍协调起来，形成促进学生健康成长的合力，进一步提高教育教学质量，是九年一贯制学校办学中需要思考与衔接的地方。

6.小学管理方式和中学管理方式之间如何协调？

管理方式不同如何协调？这是九年一贯制学校办学非常核心的问题。作为义务教育，二者必须具有同一性。然而，由于中小学生身心发展的差异，小学和中学管理方式的特点是不同的。特别需要关注的是，从小学到中学，6岁到15岁，正是中小学生身体发育的重要阶段。身体的发育，与他们的心理状况、自我意识的发展以及智力情绪的变化等，都具有非常直接的相关性。显然，中小学生的生理状况与特点，包括身体发育程度，如心室大小、血管长度，以及脑垂腺、肾上腺与甲状腺的发育水平等，对学校管理方式提出了很大挑战。有一个小学校长曾给我说过一句很生动的话：小学生的管理可以概括为三个字：盯、管、跟，要盯得住，要管得住，还要跟得上。中学生的管理就不是这样了，中学生的自我意识有了很大的提高，个性发展明显增强，有了更多的诉求与欲望。可以说，中学阶段是师生关系最难处理的阶段，因为在这个阶段，中学生的自我意识同社会发展要求之间处在旗鼓相当的程度。由此可见，九年一贯制学校的办学如何实现管理方式的贯通与协调，着实是一个很大的挑战与任务。

这六方面的差异与协调重点，对于九年一贯制学校是巨大挑战，是直接影响学校高质量发展的重要因素。

习近平总书记指出，高质量发展就是体现新发展理念的发展。新发展理念即创新、协调、绿色、开放、共享的发展理念。我认为，对九年一贯制学校办学而言，协调是一个非常重要的理念。这种协调可以有三个抓手：

第一，加强小学生和中学生之间的交往。

加强中小学生之间的交往是有效促进九年一贯制学校内在协调的重要抓手与有效途径。这里有一个对学校基本功能的认识问题。我们是把学校看作一个单纯学习知识的地方，还是同时也把学校看作是为学生广泛交往与全面发展提供合理空间的一个场所。20世纪90年代，我曾在一篇文章中提出，学校应该成为学生开展广泛交往的空间，促进学生的社会性发展。小学生和中学生之间确实有很多成长上的差异，但是他们也有很多共通之处。他们都需要交往，尤其是在小学生进入中学以后，随着生理、心理的发展，社会交往的愿望比以往任何时候都更加强烈。对这种交往需求的满足常常能够直接或间接地影响学生的全面发展。所以，如果能够充分利用九年一贯制学校年级贯通的优势，为学生的交往提供更大的空间、更多的伙伴，鼓励与合理引导小学生和中学生有更多的交往，并且通过同伴教育效应促进小学教育与中学教育之间的衔接与协调，便会起到事半功倍的效果。这种具有更加开放性的同辈群体的相互影响是符合教育规律的。

第二，课程编制的逻辑重构。

课程的编制是实现协调的重要途径之一。长期以来，我们已经非常熟悉小学课程与中学课程的编制方式，包括课程表的设计，学时的分配，等等。而九年一贯制学校的优势则是能够将两个课程编制系统结合起来，形成一个有助于提高学校办学效率和促进学生健康成长的大系统。通常来说，课程的编制有两种逻辑：一种叫“二重圆周制”，同一个课程的内容在小学和初中阶段进行重复安排，螺旋式设置，并不断扩大和提升教学内容的范围与深度。按照不同的成长阶段编制课程，当然是合理的。如果把小学和中学分别看成是两个独立的成长周期，进而按照两个圆周编制课程是有道理的。另一种课程编制方法是“直径一贯制”，即将小学和初中的某些课程按照学科、知识本身前后相连的逻辑关系进行一体化组织安排，由此使得学生的学习能够循序渐进，由浅入深，由简到繁，进而提高教与学的效率。不断熟悉和掌握这种“直径一贯制”课程编制的逻辑与方法，体现了九年一贯制学校校长、管理人员和教师的专业水平与能力，也是反映课程领导力的重要内容。在“直径一贯制”的课程标准中，非常重要的是将小学课程编制的心理学逻辑逐渐转变为中学课程编制的类型化逻辑。当然，“二重圆周制”与“直径一贯制”的两种课程编制逻辑各有其合理之处，它们对不同学生的适宜性也存在一定的差异。所以，九年一贯制学校在课程编制中，应该实事求是根据不同学校的实际，把这两种课程编制方法与逻辑协调起来，充分体现九年一贯制学校的连续性与整体性优势。

第三，衔接阶段的教育教学安排。

在九年一贯制学校的管理体制中，小学五、六年级到初中一年级是一个非常关键的衔接阶段。在这个衔接过程中，针对性的教育教学安排是非常必要的。这种安排至少包括两个方面：首先，需要选择和安排真正有水平、有能力、有爱心，同时懂得小学教育和中学教育不同规律、不同特点的教师去担任班主任和任课教师，由此最大程度地在衔接阶段保持学生学习过程中“重要他人”的一致性，陪伴学生完成从小学到初中的过渡。其次，尽可能在学习环境方面保持衔接阶段的同一性。因为学习与生活空间对学生的心理会产生非常重要的影响。如果能够在一个熟悉的空间完成衔接，对学生学习与心理的过渡都非常有利。

九年一贯制学校的建设，是一个需要不断创新的领域。它具有自身的优势，也存在内在的张力与冲突以及衔接的挑战。协调或衔接的核心应是科学地认识学生，让学生的成长与发展真正一以贯之。